Kind Kunst Bildung

Ein Statement von Kirsten Winderlich

Die Frage, die mich seit langem umtreibt ist, wie Kunst unterrichtet werden kann, ohne dass die Kunst aufgegeben wird.
Wie können Kinder individuell künstlerisch gefördert werden und wie kann ich mich als Lehrerin mit meinen eigenen künstlerischen Erfahrungen einbringen?

Ich möchte mir für meine Vision jemanden zu Hilfe holen, Berta, deren Geschichte, erzählt und illustriert von Wiebke Oeser, für mich im Hinblick auf die künstlerische Lehrkräftebildung ein Schlüsselerlebnis war.

Berta baut Boote, sieben Segelboote genau gesagt. Kein Segelboot sieht wie das andere aus.
Das gefährlichste der Boote, aus Bertas Perspektive, ist ein Piratenboot.
Sie bringt die Boote zum Strand und lässt sie segeln. Es ist kaum Seegang. Die Boote dümpeln so vor sich hin.
Berta langweilt sich fast. Plötzlich kommt ein großer Fisch und verschluckt alle Boote – auch ihr Piratenboot.

Wie könnte die Geschichte weitergehen?

Berta geht nach Hause. Sie ist traurig. Sie hat das Gefühl, das der ganze Tag hin ist.
Sie kramt im leeren Kühlschrank, isst Dosenfisch.
Dann hockt sie sich vor den Computer und schläft nach über zwanzig Computerspielen ermattet ein.

Der Nachmittag könnte aber auch anders verlaufen:

Berta rafft sich auf und beschließt den Fisch zu fangen. Es gelingt ihr.
Der Fisch spuckt alles aus – alles außer ihr Piratenboot. Einen Moment ist Berta enttäuscht.
Doch dann sagt sie sich: „Macht nichts“, und nimmt einen Korkenzieher mit.

Der Nachmittag könnte noch anders verlaufen sein. Ich komme jetzt zur dritten Variante:
Nachdem Berta dem Fisch mit ihrem Piratenboot lange sprachlos nachgeschaut hat,
geht sie nach Hause und zeichnet alles auf:

Sie zeichnet jedes Boot, den Bauch vom Fisch und alle Bohrinseln vor der Küste.

Was erzählt die Geschichte über die künstlerische Lehrkräftebildung?
Was über den Kunstunterricht?

Es sind nicht ausschließlich die Boote und die Zeichnungen, um die es im Kunstunterricht gehen sollte,
sondern vielmehr der Transformationsprozess der Erfahrungen, den Berta vollzieht und die sich im Prozess verdichten. Der künstlerische Bildungsprozess wird also weniger durch Aufgabenstellungen, die auf vorab festgelegte Lernresultate aufmontiert werden, in Gang gesetzt. Er beruht vielmehr auf eigenem Erleben, Handeln und Erfahren auf der körperlich-sinnlichen und szenisch-situativen Ebene, auf ästhetischen Erfahrungen.

Mit Martin Seel sind ästhetische Erfahrungen als Veränderungen zu verstehen, die – ich zitiere Seel – „erst dann eintreten können, wenn wir uns auf die sinnliche Vergegenwärtigung von Phänomenen und Situationen einlassen“ (Seel 2004, 76).

Das Subjekt ändert in diesen Prozessen seine Sicht auf die Dinge, die andere und neue Handlungen nach sich zieht. Dabei sind Emotion und Imagination maßgeblich beteiligt, die erst in Verknüpfung und Wechselwirkung miteinander zu einem individuellen Ausdruck führen.
Gert Selle versteht dabei künstlerische Bildung neben der Verarbeitung und Reflexion „gemachter“ Erfahrungen als eine Art „Probe-Erleben ersehnter und erträumter Erfahrung“ (Selle 1988, 33) und führt aus, dass ästhetische Erfahrungen nicht bloß in ein Erinnern und Sichern führe, sondern auch in ein Vorstellen und Wünschen, in die Imagination (vgl. ebd.).

Ich veranschauliche diesen komplexen Transformationsprozess ästhetischer Erfahrung noch einmal über die Bilder von Wiebke Oeser:

Berta baut Boote. Sie ist engagiert und motiviert. Ihr Tun regt ihre Imaginationsfähigkeit an.
Ein Boot wird in ihrer Vorstellung zu einem gefährlichen Piratenboot.

Sie bringt die Boote zum Strand, lässt sie ins Wasser. Sie ist gelangweilt.

Sie stellt sich einen großen Fisch vor. Sie ist gespannt. Sie erschrickt.
Sie stellt sich vor, wie der Fisch ihr Boot verschluckt.

Sie ist enttäuscht. Sie ist müde und resigniert.

Sie ist wütend. Sie macht sich auf den Weg zum Strand, will Sachen zu suchen.
Sie stellt sich vor, sie fange den Fisch.

In ihrer Vorstellung fängt sie den Fisch. Sie findet Strandgut, Müll.

Sie stellt sich vor, der Fisch habe alles ausgespuckt. Sie findet ihr Piratenboot nicht unter dem Strandgut.
Berta findet aber etwas anderes. Sie nimmt einen Korkenzieher mit nach Hause.

Zuhause zeichnet sie ihre Erlebnisse und gibt ihren Erfahrungen Gestalt.

Dann rollt Berta ihre Zeichnungen zusammen, stopft sie in eine leere Flasche
und verschließt diese mit einem Korken.
Wahrscheinlich war ihr bei dieser Handlung der Korkenzieher vom Strand behilflich.
Oder dieses Fundstück hat sie erst dazu angeregt.

Auf alle Fälle macht sich Berta mit dieser Flaschenpost auf den Weg zurück zum Strand
und wirft diese in hohem Bogen ins Meer.
Und hier wird ein wichtiges konstitutives Moment ästhetischer Erfahrungen deutlich.

Ästhetische Erfahrungen verlangen nach Vermittlung und Austausch.
Berta will sich mitteilen und sucht ein Gegenüber, den Anderen,
der ihre im Objekt materialisierten Erfahrungen aufgreift, weiterentwickelt.

Das könnte dann vielleicht so aussehen:

Es wird deutlich, dass sich künstlerische Bildungsprozesse in einer Dialektik von Wahrnehmung und Gestaltung entfalten, als Probehandeln zwischen Imagination und Wirklichkeit. Diese Auseinandersetzung auf der Grundlage eigener ästhetischer Erfahrungen bedeutet für Kinder und Jugendliche, sich eigene Zugänge zur Welt verschaffen zu können, sich – ich zitiere Ernst Bloch „ins Werdende tätig hineinwerfen, zu dem sie selber gehören“ (Bloch 1977, 1) – und deshalb vertrauen zu können, einer Grundvoraussetzung für Bildung überhaupt.

Künstlerische Lehrkräftebildung sollte Studierende befähigen, die ästhetische und künstlerische Bildung von Kindern und Jugendlichen zu stärken. Als Lehrerinnen und Lehrer sollten diese in der Lage sein, die ästhetische (Selbst-)Bildung von Kindern und Jugendlichen wahrzunehmen und daran anknüpfend. die künstlerische Bildung zu initiieren und zu fördern. Dieses erfordert von Lehrerinnen und Lehrern sowohl umfassende eigene künstlerische Erfahrungen wie ein Wissen um die Künste als auch ein Wissen um das Erleben, Denken, Handeln und Fühlen von Kindern und Jugendlichen unter Berücksichtigung der Dimensionen ästhetischer Erfahrungen in Kindheit und Jugend unterschiedlicher sozialer und kultureller Kontexte.

Um ästhetische und künstlerische Bildung von Kindern und Jugendlichen zu ermöglichen, ist es meines Erachtens also notwendig, einen Brückenschlag zwischen Kunst und Subjekt mitzudenken und  – zu vollziehen, diesen als Erfahrungsraum zu gestalten, als einen Raum, in dem mit Waldenfels weniger etwas hergestellt als vielmehr ein Prozess durchgemacht wird, in dem etwas entsteht (vgl. Waldenfels 1997, 19).

Grundlegend für diese Gestaltung eines Erfahrungsraumes zwischen Subjekt und Kunst ist die Initiierung, die Begleitung sowie die Impulssetzung für eine Erweiterung der ästhetischen und künstlerischen Bildungsprozesse. Initiierung, Begleitung sowie Erweiterung oder Öffnung setzen eine aufmerksame Wahrnehmung des ästhetischen und künstlerischen Handelns des Subjekts und in der Folge Entscheidungen hinsichtlich des Umgangs mit Raum, der Bereitstellung von Material, der Begegnung mit Kunst, der Einbindung künstlerischer Arbeitsweisen sowie des Einsatzes von Sprache voraus.

Im Hinblick auf Berta könnte zum Beispiel gefragt werden:
Welche Kunst wäre für den aktuellen Moment ihrer künstlerischen Entwicklung fördernd?
Mit welcher Mitschülerin, mit welchem Mitschüler wäre ein Austausch anregend?
Welche künstlerischen Arbeitsweisen und Verfahren würden ihre Arbeit möglicherweise bereichern und erweitern?
Auf welche Weise könnte sie ihre Arbeit vermitteln?
Mit welcher Sprache?

Das Statement geht auf einen Vortrag zurück, den Kirsten Winderlich im Rahmen der interdisziplinären Fachtagung „Positionen und Perspektiven. Künstlerische Fächer in der Schule“ des Zentrums für Künstlerische Lehrkräftebildung der UdK Berlin im Februar 2016 gehalten hat.

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Literatur
Bloch, E.: Das Prinzip Hoffnung. In: ders.: Gesamtausgabe in 16 Bänden. Suhrkamp, Frankfurt/M. 1977, Bd. 5, S. 1
Oeser,  W.: Bertas Boote. Peter Hammer Verlag, Wuppertal 1997
Seel, M.: Über die Reichweite ästhetischer Erfahrung. In: Gert Mattenklott (Hrsg.): Ästhetische Erfahrung im Zeichen der Entgrenzung der Künste. Sonderheft 2004 der Zeitschrift für Ästhetik und Allgemeine Kunstwissenschaft. Enke, Stuttgart 2004
Selle, G.: Der Gebrauch der Sinne. Eine kunstpädagogische Praxis. Rowohlt, Reinbek 1988
Waldenfels, B.: Topographie des Fremden: Studien zur Phänomenologie des Fremden 1. Suhrkamp, Frankfurt/M. 1997, 16-53